IEU - TIDIH - ACT 5

TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN DIGITAL EN LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

MAESTRÍA EN HISTORIA

GERSON DANIEL ANDUEZA LÓPEZ

ENERO 2019

ACT. 5 - DIGITALIZACIÓN DE ARCHIVOS 

Los sociodramas: el aprendizaje vivencial en el aula

Los sociodramas constituyen una estrategia didáctica y de aprendizaje para desarrollar competencias por medio de representaciones vivenciales y escénicas de situaciones del contexto en las cuales se aborda un problema, cuyos espectadores son auditores y personas que también buscan aprender. Este método busca intervenir intervenir sobre las relaciones entre los grupos o las existentes dentro de un grupo y que se refiere, en todo caso, a valores universales. Son útiles para aprender conceptos y técnicas de forma vivencial, así como para aplicar conceptos o técnicas en diferentes situaciones. 

En los dos ejemplos que se presenta a continuación, los alumnos de 6° cuatrimestre de Psicología pretenden practicar un sociodrama donde apliquen la técnica de los Primeros Auxilios psicológicos (PAP) a una persona que sufrió una crisis y deben usar el método ABCDE.

Competencia: El alumno interviene y aplica la técnica ABCDE de los PAP en una persona en crisis.

Problema del contexto: Atención de personas que sufren alguna crisis, buscando contener las emociones y prevenir el desarrollo de psicopatologías.

Roles: el psicólogo que interviene y la persona en crisis.

Secuencia: el psicólogo aborda a la persona, se identifica, aplica escucha activa, enseña técnica de respiración, categoriza prioridades, contacta a personas y brinda psicoeducación.

Evaluación: se brindan intervenciones breves durante el sociodrama, luego hay una auto-evaluación, una co-evaluación por compañeros/as de clase y una reflexión final.


Parte 1 (Explicación de qué es sociodrama y la aplicación inicial de práctica)

https://youtu.be/9-i6MB8LQag

Parte 2 (Ejemplo de Retroalimentación y co-evaluación)

https://youtu.be/AwAjfh--ZGI

Parte 3 (Segundo sociodrama COMPLETO, co-evaluación y reflexión final)
https://youtu.be/h9qYDNIlIUM


Referencias bibliografías

Tobón, S. (2013). Didáctica vivencial escénica: el método de los sociodramas. México: CIFE. Recuperado de https://issuu.com/cife/docs/ebook__sociodramas_1.0?e=2441428/5854581

García, L., Diz, M., Alonso, D. y López, M. (1999). El sociodrama como técnica de intervención socio-educativa. En Cuadernos de trabajo social, 11, pp. 165-180. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/CUTS/article/viewFile/CUTS9898110165A/8240

A continuación se expone mi experiencia de un artículo apoyado con el uso de MAPAS

Centro Universitario CIFE

Maestría en Docencia y Desarrollo de Competencias

Asignatura:

Aprendizaje con Mapas

Asesor:

Mtra. Laura Irene Dino Morales

Evidencia (artículo apoyado con mapas UVE y Conceptual):

Didáctica socioformativa de los Estudios Sociales

Alumno: Lic. Gerson Daniel Andueza López

Mayo 2018

Didáctica socioformativa de los Estudios Sociales

Introducción

De una manera general, el estudio de los Estudios sociales, implican el conocimiento científico del ser humano en su diversidad e interacción sociocultural. Según Santrock (2006: pp. 364), “el objetivo de los estudios sociales consiste en ayudar a las personas a tomar decisiones adecuadamente reflexionadas y razonadas con la finalidad de un beneficio público”. Es decir, como personas y profesionales que viven en una sociedad culturalmente diversa, debe ser posible analizar el contexto sociocultural e intervenir para un servicio mayor. Según la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2010), los científicos sociales cuentan con conocimientos y habilidades necesarios para comprender estructuras actuales y planificar cambios positivos para la sociedad.

Durante años anteriores, la forma de enseñar las ciencias sociales tenía relación con paradigmas que poco a poco han sido rebasados (Correa, s. f.), como: el positivismo, que implica una rigurosa validación lógica y empírica de la realidad (lo cual no aplica para explicar muchos fenómenos sociales sociales); el conductismo, que se preocupaba más por el comportamiento resultante que por el proceso mental en sí mismo; el constructivismo clásico, que implica los forma en cómo el ser humano construye los conocimientos en la mente, pero que deja fuera aspectos de las relaciones e influencia social, entre otros. Estas maneras de abordar la didáctica de las ciencias sociales hoy parecen limitadas ya que se debe tener en cuenta que las ciencias sociales implican cuestiones teóricas y prácticas pero también son indisolubles de la cuestión interpretativa, histórico-contextual, sociocultural y de relaciones. Por tales motivos, actualmente se requiere de distintos modelos de enseñanza, que busquen la formación integral del individuo y promuevan un impacto positivo en la comunidad. Una propuesta actual ante esta situación, ha sido la Socioformación, que se nutre del socio-constructivismo y el pensamiento complejo para brindar enfoque que busca que los individuos puedan responder a los retos particulares de la sociedad del conocimiento, se promuevan las competencias de saber/hacer/ser y procura los proyectos éticos de vida (González, Nambo, Vázquez y Tobón, 2015).

UVE Socioformativa del presente abordaje de trabajo

Desarrollo

Actualmente, en las universidades y la educación superior en general, los estudios sociales incluyen diversas asignaturas, como geografía, historia, antropología, religión, ciencias políticas, leyes, etc. que se pueden abordar académicamente de forma individual o interdisciplinaria. Sin embargo, todas poseen ciertos puntos de convergencia y buscan comprender la realidad social desde diferentes puntos de vista. Parte de sus objetivos es formar personas que sean capaces de un análisis crítico y sustentado de los fenómenos de nuestro mundo contemporáneo. Como bien expone Bonilla (2013), para los grandes problemas actuales (migración, pobreza, tráfico, globalización, etc.), se requiere de un enfoque multidisciplinario de varias ciencias sociales ya que por su complejidad, no es posible ser comprendido desde un único punto de vista. En este sentido, la didáctica socioformativa, según García (2014,) permite una “noción de transdisciplinariedad, que provee una mirada integrativa y relacional del conocimiento que trasciende miradas reduccionistas” (p. 86), promueve estrategias de enseñanza sistémicas, tiende a ser integrativa y permite al individuo comprender de manera holística las asignaturas y los temas adaptándose al contexto global contemporáneo.

Por todo el contexto que se expone, es necesario promover cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva socioformativa. Se deben revisar los contenidos curriculares, las asignaturas y los temas, para promover la difusión y vinculación de las investigaciones (Puga, 2009), y se deben enseñar las ciencias sociales de una manera especializada y eficiente. Es necesario comprender también que en muchas ocasiones, las disciplinas como historia, sociología, antropología, etc. se han tomado como conocimientos de “cultura general” y no se dimensiona su valor formativo. Pero como mencionan Martínez y Quiroz (2012), el docente de estas disciplinas debe intentar incorporar prácticas actualizadas orientadas a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y que permitan que los estudiantes se conviertan en agentes de transformación social.

 El presente trabajo busca explorar qué es la didáctica socioformativa y cuál puede ser su relación con la enseñanza de las ciencias sociales y su estudio en la educación superior. Esta área de conocimiento es confirmada por muchas asignaturas, sin embargo, tienen algunas cosas en común y juntas conforman una combinación esencial para una formación integral de cualquier estudiante de educación superior. Existe la necesidad de revisar y afianzar estos conocimientos en el área profesional de cualquier carrea ya que se pueden rescatar, corregir y/o revalorar múltiples conocimientos que los estudiantes traen de grados anteriores y esto les ayudarán a contextualizar mejor el mundo en que se encuentran.

Como ejemplos de diferencias y similitudes, se exponen generalidades de las asignaturas de Historia y la Antropología. El aprendizaje de la historia, permite comprender los problemas sociales –actuales y pasados–, sirve también para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, para luego usar críticamente la información y para convivir con plena conciencia ciudadana. Uno de los propósitos principales de la enseñanza de la historia es que los alumnos desarrollen el pensamiento y la conciencia histórica, se reconozcan en los hechos pasados para que cuenten con una mayor comprensión de sus orígenes (Delgado, 2015), para comprender el desarrollo las sociedades contemporáneas y que así participen en acciones de beneficio social de manera responsable e informada. Además, cumple en parte con la función de “conformación de una identidad nacional, que cohesiona a la comunidad y cultiva el patriotismo” (Manjarrez, 2015). Por otro lado, la disciplina de la Antropología es fundamental en el estudio de las culturas ya que fusiona múltiples conocimientos que facilitan la comprensión del hombre aquí y ahora (Rubio, 2008). El campo de estudio de la antropología es amplio, pero básicamente se ocupa de “las formas de vida social humana, investiga variaciones culturales expresadas en creencias, comportamientos o formas de organización social” (Campo, 2008), pp. 36-37). Lo que hace diferente a la antropología de otras ciencias, es su carácter global, comparativo, que es multidisciplinario y que considera igualmente importante a todos los grupos sociales, comunidades o poblaciones; es decir, se preocupa por brindar un esquema contextual objetivo de la experiencia humana (Harris, 2008).

            Aunque aparentemente diferentes, ambas disciplinas mencionadas comparten competencias básicas de saberes, valores y conocimientos que pueden enseñarse desde la didáctica socioformativa y que son transversales a todas las Ciencias sociales independientemente de los grados y/o asignaturas. En este sentido, el Consejo Nacional de Ciencias Sociales (National Council of Social Sciencies, 2010) ha propuesto los diez temas que todo programa efectivo de Estudios sociales del siglo XXI debería cubrir: 1. Cultura y Tiempo; 2. Continuidad y Cambio; 3. Personas, Lugares y Ambiente; 4. Desarrollo personal e Identidad; 5. Individuos, Grupos e Instituciones; 6. Poder, Autoridad y Gobernancia; 7. Producción, Distribución y Consumo; 8. Ciencia, Tecnología y Sociedad; 9. Conexiones globales; y 10. Ideales civiles y sus prácticas.

Adicional a lo anterior, muchas autoridades en las escuelas, los mismos alumnos e incluso los padres de familia no dimensionan que el aprendizaje de las Ciencias sociales, entre ellas la Historia o la Antropología, promueven estas habilidades y competencias analíticas complejas en los alumnos que les ayudarían a tener un mejor entendimiento de su realidad sociocultural. Sin embargo, gran parte de la problemática, según autores como Florescano (1999), Latapí (2005) y Aguilera (2017), radica en los métodos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se sintetiza que existen varias carencias entre los profesores y facilitadores de las materias de Historia y Antropología: 1. No fomentan el trabajo de grupo o cooperativo; 2. Se muestran en contra de métodos experimentales, las innovaciones pedagógicas y las visitas a lugares históricos y/o museos (básicamente se enfocan en lo teórico); 3. No fomentan técnicas que ponen en relación directa al alumno con los temas de estudio (documentos o personas) y/o con prácticas analíticas; 4. Se deja de lado el sentido práctico y aplicable de las propias asignaturas; 5. No parece existir una integración entre asignaturas, los temas propios, el contexto global o los individuos que integran la comunidad.

Al analizar lo anterior, es posible notar que básicamente existe un conjunto de retos y necesidades relacionados con el currículo, los planes de estudio, los objetivos y la didáctica misma. Esto hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje no sea óptimo y por lógicas razones exista un desconocimiento y una desmotivación generalizados por parte de los alumnos al estudiar estos temas o incluso matricularse en estas carreras. Como nos explica Sifuentes (2016), incluso instituciones como la Universidad Autónoma de México (UNAM) ha tenido en el tintero la opción de reducir las plazas de varias carreras de Ciencias sociales y Humanidades debido a una disminución en nuevos alumnos o porque muchos ingresaron como a cierta licenciatura como segunda o tercera opción y que buscan cambiarse, lo cual arroja “una alta tasa deserción y un bajo índice de titulación”.

Lo anterior nos hace reflexionar que la enseñanza actual de las materias de ciencias sociales posiblemente no cumple con los aspectos clave para la formación en competencias, que aunque son de un “concepto polisémico y complejo” (Moreno, 2012, p. 1), parecen ser la clave de las reformas que se tienen planificadas para el desarrollo personal y profesional de los estudiantes mexicanos. Por ejemplo, en uno de sus recientes documentos para discusión y análisis sobre la reducción del siglo XXI, el Ministerio encargado del servicio de educación pública de Ontario (2016, pp. 54-56) Canadá propone que las 21st Century Competencies (las competencias del siglo XXI, traducidas por el autor) son:

- Pensamiento crítico y resolución de problemas.

- Innovación, creatividad y emprendimiento.

- Aprendizaje auto-dirigido.

- Colaboración y participación en equipos

- Comunicación efectiva en diferentes medios.

- Ciudadanía que contribuye a la cultura y la sociedad de forma responsable.

Cuando se habla de Educación superior en México, se refiere a la impartida de manera posterior al bachillerato o su equivalente, puede ser diferentes niveles (técnico superior universitario, licenciaturas, posgrados, entre otros), de diversa duración y se imparte en entidades públicas o privadas. Como bien menciona Tuirán (s. f.), la formación de profesionales competentes es vital para la producción de conocimiento, para la búsqueda de un bien común sustentable y para la generación de innovaciones en las diversas disciplinas; así como “una educación superior pertinente y de calidad no sólo es una aspiración legítima, sino una condición fundamental para impulsar el desarrollo del país, fortalecer la ciudadanía, mejorar la competitividad y lograr una inserción ventajosa en la economía basada en el conocimiento” (p. 1).

La didáctica socioformativa

En el proceso y teoría de la enseñanza-aprendizaje, a la parte práctica a cargo del docente se le llama Didáctica. Aunque existen múltiples definiciones, según Torres y Girón (2009, p. 11), “la palabra didáctica deriva del griego didaskein: enseñar y tékne: arte; entonces, se puede decir que es el arte de enseñar”. Básicamente el propósito de la didáctica es estudiar los principios, procesos, metodologías y técnicas para la enseñanza. También procura abordar las condiciones generales de la enseñanza y brindar procedimientos que sean aplicables en todas las disciplinas (didáctica general) o en disciplinas particulares (didáctica específica o especial) (Torres y Girón, 2009). En este sentido, Moreno (2001) comenta que la educación superior o universitaria requiere de “una didáctica distintiva que posibilite el aprendizaje de los alumnos, en su mayoría adultos, con conocimientos y experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto personal y profesional” (p. 27); por tanto, se conceptualiza a esta didáctica específica “como el ámbito de conocimiento y comunicación que se ocupa del arte de enseñar en la universidad” (p. 29).

Por otro lado, la socioformación se define como:

Una perspectiva educativa que se orienta a la formación integral de los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco de trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético de vida de cada uno de los actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de los saberes y la meta-cognición, tomando como base las tecnologías de la información y la comunicación (González, Nambo, Vázquez y Tobón, 2015, p. 13).

Adicional a lo anterior, el Consejo Nacional de Ciencias Sociales (National Council of Social Sciencies, 2010) ha propuesto desde hace más de treinta años que los Estudios sociales implican la formación integrada de las ciencias sociales y las humanidades para la promoción de la competencia cívica. En relación a los objetivos escolares, los estudios sociales involucran a diversas disciplinas como antropología, arqueología, economía, geografía, historia, leyes, filosofía, ciencias políticas, psicología social, religión y sociología, entre otras; así como los contenidos apropiados de las humanidades, matemáticas y las ciencias naturales. El propósito primordial de los estudios sociales es ayudar los estudiantes a desarrollar las habilidades de tomar decisiones informadas para el bienestar social como ciudadanos de un mundo culturalmente diverso, democrático e interdependiente.

            Todo lo anterior, focalizado a los estudios superiores, toma un rumbo y matices particulares. Por lo tanto, se puede sintetizar que la Didáctica socioformativa de los Estudios sociales en  Educación superior son: los principios, procesos, metodologías y técnicas para la enseñanza de los estudios sociales; desde una perspectiva educativa que busca la formación integral a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco de trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético de vida, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de los saberes y la meta-cognición, tomando como base las TIC; para promover profesores de educación superior de alto nivel que cuenten con recursos de calidad educativa para formar profesionales y ciudadanos que busquen innovar, cooperar con otros y transformar positivamente a la sociedad.

Mapa conceptual sintético del tema

Conclusión

Dentro de este marco, una enseñanza de calidad en educación superior es necesaria para la prosperidad de la nación. Dentro de todo este proceso, el docente tiene un rol fundamental. Como comenta Guzmán (2011), el profesor actual de niveles superiores “requiere de un cambio profundo en las formas de enseñar, para ayudar a los estudiantes de educación superior a comprender los fenómeno de la misa manera como lo hacen los expertos de cada disciplina” (p. 131). Y también “tendrá que volverse más profesional, es decir, tendrá que formalizar su preparación, sobre todo en lo que atañe a la didáctica, y comenzar a impartir clases sólo después de demostrar el dominio de las habilidades docentes” (p. 132). Esto hace referencia a que los docentes el siglo XXI no solamente requerirán de una sólida formación en su área profesional, sino también en cuestiones educativas.

 Por todos estos motivos, la presente investigación documental revisa aspectos nodales en torno a los retos y necesidades didácticas en educación superior de las disciplinas relacionadas con las ciencias sociales. Para nuestra investigación se pretende: 1. Describir cuáles son las aprendizajes clave necesarios para los estudios sociales; 2. Describir qué es la didáctica socioformativa; y 3. Cómo puede ayudar este enfoque para mejorar la didáctica de la educación superior. Todo lo anterior se propondrá desde un enfoque por competencias y desde el modelo teórico de la Socioformación.

Referencias

Aguilera, A. (2017). La enseñanza de la historia y las ciencias sociales hoy: contrasentidos y posibilidades. En Folios, 46 (julio-diciembre), pp. 15-27. Recuperado de: http://p.redalyc.org/articulo.oa?id=345951474002. ISSN 0123-4870 

Bonilla, M. (2013). La crisis de las Ciencias sociales en el siglo XXI. En Asuntos, 25 (2013), pp. 11-20. Recuperado de http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/Asuntosecoyadmon/article/view/2165/2271 

Campo, L. (2008). Diccionario básico de antropología. Ecuador: Abya-Yala. Recuperado de             https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/11506/1/Diccionario%20basico%20de%2            0antropologia.pdf

Correa, M. (s. f.). La didáctica de las Ciencias sociales en el sistema de las ciencias. Propuesta para       una discusión necesaria. En Histodidáctica. Recuperado de       http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=140:           la-didactica-de-las-ciencias-sociales-en-el-sistema-de-las-ciencias-propuesta-para-una-  discusion-necesaria&catid=10&Itemid=103

Delgado, G. (2015). Historia de México. Legado histórico y pasado reciente. México: Pearson. Recuperado de http://institutomanhattanschool.com/biblioteca-       virtual/Historia%20de%20Mexico%20I/Historia%20de%20Mexico%20-           %20Delgado%20de%20Cantu.pdf

Florescano, E. (1 de mayo de 1999). Para qué enseñar Historia. En Nexos.            Recuperado    de             http://www.nexos.com.mx/?p=9250

García, L. (2014). Aprendizaje y vida. Construcción, didáctica, evaluación y certificación de     competencias en educación desde el enfoque socioformativo. En Espiral Revista de       Docencia e Investigación, 4 (2), pp. 85-94. Recuperado de             https://www.researchgate.net/publication/282135359_APRENDIZAJE_Y_VIDA_CONS            TRUCCION_DIDACTICA_EVALUACION_Y_CERTIFICACION_DE_COMPETENC            IAS_EN_EDUCACION_DESDE_EL_ENFOQUE_SOCIOFORMATIVO

González, L., Nambo, J, Vázquez, J. y Tobón, S. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. En Paradigma, 36 (1) junio, pp. 7-29. Recuperado de http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma/article/view/2661/1273

Guzmán, J. (2011). La calidad de la enseñanza en educación superior ¿Qué es una buena enseñanza      en este nivel educativo? En Perfiles educativos, 33 (spe), pp. 129-141. Recuperado de             http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-            26982011000500012&lng=es&tlng=es.

Harris, M. (2008). Antropología cultural. México: Alianza. Recuperado de             https://diversidadlocal.files.wordpress.com/2012/09/harris-marvin-antropologia-  cultural.pdf

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Latapí, A. (2005). Enseñanza y aprendizaje de la antropología aplicada en México. En Cuicuilco,          12 (35, septiembre-diciembre), pp. 103-113. Recuperado de:          http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35103506. ISSN 1405-7778 

Manjarrez, J. (2015). La importancia de la historia y la responsabilidad social del historiador. En Saberes y Ciencias. Recuperado de http://saberesyciencias.com.mx/2015/07/01/la-importancia-de-la-historia-y-la-responsabilidad-social-del-historiador/

Martínez, I. y Quiroz, R. (2012). ¿Otra manera de enseñar las Ciencias Sociales? En Tiempo de Educar, 13 (25), pp. 85-109. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/311/31124808004.pdf

Morales, O. (s. f.). Fundamentos de la investigación documental y la monografía. Recuperado de http://webdelprofesor.ula.ve/odontologia/oscarula/publicaciones/articulo18.pdf

Moreno, T. (2011). Didáctica de la Educación superior: nuevos desafíos en el siglo XXI. En Perspectiva educacional, 50 (2), pp. 26-55. Recuperado de http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/45/24

Moreno, T. (2012). La evaluación de competencias en educación. En Sinéctica, (39), pp. 1-20. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2012000200010&lng=es&tlng=es

National Council of Social Studies (2010). National curriculum standards for social studies: chapter 2 - The themes of social studies. Recuperado de https://www.socialstudies.org/standards/strands

Ontario Ministry of Education (2016). 21st Century Competencies. Foundation document for   discussion. Recuperado de             http://www.edugains.ca/resources21CL/21stCenturyLearning/21CL_21stCenturyCompet            encies.pdf

Peña, T. y Pirela, J. (2007). La complejidad del análisis documental. En Información, cultura y sociedad, (16), pp. 55-81. Recuperado de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17402007000100004&lng=es&tlng=es

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Rubio, T. A. (2008). La antropología, una ciencia de conceptos entrelazados. En gazeta de Antropología, 24 (2). Recuperado de http://www.ugr.es/~pwlac/G24_51TomasAntonio_Rubio_Carrillo.html

Santrock, J. (2006). Psicología de la educación. México: McGraw-Hill.

Sifuentes, V. (2016, 25 de agosto) ¿Reducir la matrícula en Ciencias sociales Humanidades en la UNAM? En Educación futura. Recuperado de http://www.educacionfutura.org/es-pertinente-reducir-la-matricula-en-el-area-de-las-ciencias-sociales-y-las-humanidades-en-la-unam-apuntes-para-el-debate/

Tobón, S. (2015). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. México: Instituto CIFE. Recuperado de https://issuu.com/cife/docs/e-book__cartograf__a_conceptual

Tobón, S. (2015b). Manual de Cartografía conceptual. México: Instituto CIFE.

Torres, H. y Girón, D. (2009). Didáctica general. Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. Recuperado de http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan039746.pdf

Tuirán, R. (s. f.). La educación superior en México: avances, rezagos y retos. Recuperado de http://online.aliat.edu.mx/adistancia/Calidad/unidad4/lecturas/TXT_1_S4_EDUC_SUP_AVAN_REZ_RET_TUIRAN.pdf

UNESCO (2010). Informe sobre las ciencias sociales en el mundo. Las brechas del conocimiento. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002173/217366s.pdf

Vivas, A. y Martos, A. (2011). La cartografía conceptual y su utilidad para el estudio de la lectura como práctica histórica cultural: El Quijote como ejemplo. En Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información, 24 (51), pp. 95-124 Recuperado de http://dx.doi.org/10.22201/iibi.0187358xp.2010.51.24334

A continuación se expone el trabajo sobra la experiencia de la experiencia de aplicar un ABP:

Centro Universitario CIFE

Maestría en Docencia y Desarrollo de Competencias

Asignatura:

Aprendizaje Basado En Problemas

Asesor:

Mtra. Paula Flora Aniceto Vargas

Evidencia:

Informe de aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas con estudiantes de la Licenciatura en Psicología

Abril 2018

Introducción

Una estrategia efectiva e innovadora de enseñanza-aprendizaje es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Básicamente se trata de una metodología en la que se investiga, argumenta y se propone la solución a un problema del contexto. La idea general es que el alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es n mediador que guía durante la búsqueda de alguna solución (Pimienta, 2012). Desde una perspectiva de la socioformación, según Tobón (2013), es recomendable trabajar esta estrategia cuando buscamos formar una competencia específica mediante la delimitación de un problema, su análisis profundo, el establecimiento de soluciones posibles, la selección de alguna alternativa y su posterior evaluación. Durante el desarrollo del ABP los alumnos proactivos en su aprendizaje y el docente debe procurar que el caso presentado sea interesante, motivador y que por lo menos se transite por algunas de las siguientes etapas (ITESM, 2010): diseño y presentación del problema del contexto, identificación de las necesidades y objetivos, discriminar la información relevante, esquematizar y hacer un diagnóstico del problema y sus posibles abordajes, realizar un análisis de las soluciones, seleccionar y plantear resultados, presentar conclusiones y retroalimentación.

Con base en lo anterior, se planteó a los alumnos de la carrera de Psicología de la UVM un ABP desde la perspectiva de la Socioformación, y que a continuación se detalla.

Participantes: Estudiantes de 3° y 4° cuatrimestre de la Licenciatura Ejecutiva en Psicología. 

Asignatura o asignaturas: Psicología de la Personalidad.

Problema del contexto:

En una empresa departamental y de servicios, un jefe del área de ventas ha recibido múltiples reportes de otros empleados (pero no de clientes) acerca del “rendimiento variable, trato 'frío' a colegas/jefes y aislamiento generalizado” por parte de una de las recientes contrataciones de vendedores/as de piso (un adulto de entre 25 y 35 años). En dos semanas el empleado cumple con sus 3 meses de contrato temporal y por políticas de la empresa se debe decidir si se le otorga un contrato indefinido (planta) o si debe terminarse la relación laboral.

El departamento de Recursos Humanos (RH) ya se encuentra revisando el expediente para actualizarlo y específicamente han solicitado a los Psicólogos (ustedes) un reporte de Personalidad con el fin de entregarlo al director de la empresa y así responder a dos de sus cuestiones: 1. Si el empleado cumple o no, con el perfil básico del personal de ventas (señalar las razones); y 2. Con base en la información recabada, emitir las posibles recomendaciones de acción (recisión de contrato, capacitación, atención especializada, re-contratación, etc.).     .

Competencia a desarrollar: Analizar los conceptos básicos de personalidad, describir su forma de medición y aplicaciones en ámbitos laborales para lograr una mayor comprensión de los individuos en la práctica profesional, con una actitud objetiva, reflexiva y respetuosa.

Acciones Previas a la actividad: El docente revisa las competencias de la asignatura/unidad, procura dar un panorama general de los temas abordados y hace un recuento de conocimientos previos con los alumnos.

Tiempo total de la actividad: 3 horas (180 minutos)

Número de participantes: mínimo 3 y máximo 15 (equipos mixtos de 3-4 personas)

Tiempo	Actividades realizadas por los participantes
10 MIN	Paso 1. Contexto En una empresa departamental y de servicios, un jefe del área de ventas ha recibido múltiples reportes de otros empleados (pero no de clientes) acerca del “rendimiento variable, trato 'frío' a colegas/jefes y aislamiento generalizado” por parte de una de las recientes contrataciones de vendedores/as de piso (un adulto de entre 25 y 35 años). En dos semanas el empleado cumple con sus 3 meses de contrato temporal y por políticas de la empresa se debe decidir si se le otorga un contrato indefinido (planta) o si debe terminarse la relación laboral. El departamento de Recursos Humanos (RH) ya se encuentra revisando el expediente para actualizarlo y específicamente han solicitado a los Psicólogos (ustedes) un reporte de Personalidad con el fin de entregarlo al director de la empresa y así responder a dos de sus cuestiones: 1. Si el empleado cumple o no, con el perfil básico del personal de ventas (señalar las razones); y 2. Con base en la información recabada, emitir las posibles recomendaciones de acción (recisión de contrato, capacitación, atención especializada, re-contratación, etc.).     ·         El docente expone qué es el ABP, la meta de aprendizaje de la estrategia y la competencia a alcanzar. ·         Se comentan los pormenores de la actividad, la rúbrica de evaluación y se resuelven dudas generales.
15 MIN	Paso 2. Comprensión del problema ·         Se describe el problema a abordar para que junto con los estudiantes se pueda delimitar y complementar. ·         Se elabora una tabla de 2 elementos: ¿qué es lo que ya sé o conozco sobre el problema? Y ¿qué es lo que necesito saber sobre el problema? ·         Entre lo mínimo que requieren saber debe incluirse: 1. alguna definición de personalidad y sus características, 2. elementos de un perfil de personalidad para ventas, 3. Mencionar algunos instrumentos de medición (por lo menos tres, p. ej. el Inventario de Personalidad de Ventas, Dibujo de Figura Humana, Inventario de personalidad Milton, etc.) y cómo los usaste (p. ej. Se brindan las instrucciones al usuario, se presenta y califica por internet, se interpretan resultados, etc.), 4. elementos básicos de un informe psicológico (reporte de personalidad).
30 MIN	Paso 3. Búsqueda de alternativas. ·         Se brinda claridad y apoyo para determinar los puntos clave de las alternativas: -          Búsqueda y elección de alguna definición de personalidad (que tenga relación o no, con las ventas). -          Se enumeran las diferentes formas de medir la personalidad, las definiciones, características de la personalidad, instrumentos, elementos de informe, perfiles de ventas, etc. -          Se buscan datos adicionales que puedan ser de utilidad para el caso y se resuelven dudas.
95 MIN	Paso 4. Selección de la mejor alternativa ·         Los alumnos llegaron a la siguiente resolución (para ver el proceso completo y/o detalles, se puede revisar el anexo): 1. Definir Personalidad Se define personalidad como la forma de comportarse, hablar, pensar y sentir de cada individuo, donde influye el contexto sociocultural. 2. Creación de un perfil general de ventas 3. por su carácter general, se eligieron 2 test electrónicos que se pueden presentar en Internet: - Test de los 5 Grandes - Cuestionario de Creencias de la Personalidad 4. Los alumnos integran la información y emiten una conclusión (siguiente apartado).
30 MIN	Paso 5. Escenario de ejecución. ·         El grupo o los equipos presentan la solución al problema de manera oral y escrita que le brindarán a RH y al director de la empresa: Después de analizar el problema, buscar una definición de Personalidad, elaborar un perfil de ventas y aplicar  varios test a Nashielli Villalobos de 27 años de edad, se concluye qué: “Con base en el análisis que nosotros hicimos, el sujeto evaluado no con el perfil para el puesto solicitado. Esto debido que  sus niveles de ‘extraversión’ fueron muy bajos, así como la amabilidad. Los puntos positivos es que su atención al detalle puede detectar situaciones con los clientes no obvias y quizás oportunidades de venta. No es una persona con tendencias neuróticas y su apertura a experiencias nuevas es promedio, es decir no le da miedo lo nuevo y está dispuesta a experimentar. Por tanto, se sugiere una posible colocación en otro departamento de la empresa, donde estas características puedan ser debidamente aprovechadas y explotadas. Se presentan las conclusiones generales de la actividad, los procesos de elaboración y pormenores”. ·         La reflexión final de la actividad y la experiencia indica que Los alumnos “se sintieron” a gusto con la experiencia del ABP, encontraron interesante la forma en cómo se puede evaluar y las aplicaciones de lo visto en clase. Se mostraron interesados y retados al momento de tener que combinar su experiencia y conocimientos para buscar alternativas y emitir conclusiones. Se reportó la sugerencia de incluir una entrevista laboral al sujeto para complementar. ·         Se realiza la hetero y co-evaluación de la actividad.

RÚBRICA - MAPA DE APRENDIZAJE EMPLEADO EN LA EVALUACIÓN
Evidencia: Escrito o Informe que integra aspectos de la Personalidad de un sujeto y brinda respuesta a un cuestionamiento gerencial.
Criterios	Nivel Receptivo	Nivel Resolutivo	Nivel Autónomo	Nivel Estratégico
Criterio 1. Estructura y contenido	Muy poca información o descontextualizada; no hay relación entre el caso y lo escrito. No responde a 2 o más de los puntos solicitados.	Poca información proporcionada en el informe; no refleja un proceso de investigación claro, pero tiene sentido con el objetivo. Le falta responder 1 de los puntos solicitados.	Las fases de resolución del problema se reflejan claramente en el escrito, hay información clara y pertinente. Responde a todos los puntos solicitados.	Las fases de resolución del problema son claras, todo lo escrito es relevante y hay lógica en la solución y el uso de la información. Responde a todos los puntos solicitados
Nota:	7	8	9	10
Criterio 2. Fuentes de información	No registra o cita información de fuentes de información confiables, pero hay relevancia con el tema.	Usa fuentes de información confiables, pero las registra sólo parcialmente. La información es relevante y útil.	La información es pertinente, hay claridad y buena documentación, pero no se cita de manera adecuada en APA.	Obtiene información pertinente, amplia y la investigación está bien documentada. Se citan las fuentes adecuadamente en APA.
Nota:	7	8	9	10

Conclusiones

A través del presente ejercicio de ABP se pudo concluir que la estrategia es de gran utilidad para el proceso formativo de los alumnos. Se pudo notar que los alumnos se mostraron motivados, comprometidos y cooperadores durante la aplicación. Esto probablemente se debe  que su participación activa, autonomía y diferentes habilidades fueron necesarias (comunicación, trabajo en equipo, investigación, análisis, etc.) para emitir una solución.

El problema en sí mismo radicaba en cómo brindar una respuesta sustentada a un departamento de Recursos Humanos acerca de una contratación o recisión de un empleado. Aunque se pudieran usar diferentes métodos, los alumnos decidieron evaluar la Personalidad del sujeto para sustentarse, para lo cual elaboraron una definición, buscaron test en internet que pudieran aplicar (eligieron cuáles y de qué manera utilizarlos), aplicaron los instrumentos e interpretaron lo resultados. Con base en lo obtenido, emitieron la respuesta/sugerencia de si el empleado era candidato óptimo o no para ocupar el puesto.

En la Socioformación, como mencionan varios autores (Tobón, González, Nambo y Vazquez, 2015, p.1), se pretende “formar para la sociedad del conocimiento mediante la resolución de problemas con colaboración y empleo de las TIC. Se caracteriza porque se basa en el proyecto ético de vida, la colaboración, la co-creación del conocimiento y la metacognición”. Todos estos aspectos se pusieron en juego durante la aplicación del ABP en la búsqueda de un aprendizaje de calidad. Adicional a esto, nos parece importante resaltar que también se requiere de un rol diferente del alumno y del docente (ahora como guía) para poder llevarse a cabo con éxito esta estrategia; sin embargo, nos parece el ABP puede llegar a convertirse en una herramienta clave para el aprendizaje significativo y el adecuado desarrollo de competencias.

Referencias

ITESM (2010). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Recuperado         de             http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/ensenar.htm

Pimienta, J. (2012). Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Docencia universitaria basada          en        competencias. México: Pearson.

Tobón, S. (2013). El Aprendizaje Basado en Problemas: aspectos conceptuales y             metodológicos. México: CIFE. Recuperado de https://issuu.com/cife/docs/e-            book_aprendizaje_basado_en_proble?e=2441428/4420525

Tobón, S., González, L., Nambo, J. y Vázquez, J. (2015). La Socioformación: un estudio           conceptual. México: CIFE. Recuperado de            http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma/article/view/2661

IMÁGENES DEL TRABAJO ESCANEADO DE UNO DE LOS ESTUDIANTES

Agregue esto en el blog:

- Imágenes de la explicación de la actividad y el proceso del ABP a los estudiantes.

- Anexar aquí las imágenes del trabajo realizado por uno de los estudiantes o por un equipo.

-Anexar la evidencia completa de uno de los equipos de estudiantes.

Psicología de la personalidad

CASO ABP

Profesor: Gerson Daniel Andueza López

J

Jueves 12 de abril 2018

Alumnas:

 Laura Armida Varela López

Karina Domínguez Rodríguez

Catalina García Núñez

Magdalena Nashieli Villalobos Hernández

I.- Definición de Personalidad y sus características.

a) “Allport asume que l personalidad se refiere a la integración de todos los rasgos y características del individuo que determinan una forma de comportarse”. Es decir que la personalidad se forma en función del desarrollo del individuo a partir de las características ambientales, biológicas y sociales que explican, modulan y mantienen su comportamiento.

b) “La personalidad es el conjunto de características físicas, genéticas y sociales que reúne un individuo y que lo hacen diferentes y únicos. La interacción y l comunión de todas estas características generalmente estables serán la que determinen la conducta y el comportamiento de la persona.”

c) “La personalidad es un conjunto de características o patrones que definen a una persona, es decir los pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos de la conducta de cada individuo. Es el modo habitual por el que cada ser piensa, habla, siente y lleva  acabo alguna acción para satisfacer sus necesidades en su medio físico y social”.

d) “La personalidad o estructura de personalidad, es el conjunto de rasgos psicológicos que define todo el universo de sentimientos y cogniciones que configura los comportamientos  y la manera habitual en que el individuo se relaciona consigo mismo y con los demás”.

1. A. Definición propia:

Se define personalidad como la forma de comportarse, hablar, pensar y sentir de cada individuo, donde influye el contexto sociocultural.

II.-Perfiles de personalidad de ventas

PERFIL EJEMPLO 1

Características personales de un buen vendedor

• Optimismo
• Perseverancia
• Empatía
• Seguridad en sí mismo
• Honestidad
• Puntualidad
• Saber escuchar
• Organización
• Facilidad para comunicar

Conocimiento de un buen vendedor

Para que un vendedor tenga éxito debe:

Capacitarse permanentemente en técnicas de ventas y nuevos medios de comunicación. Nunca se sabe demasiado.

Conocer bien el mercado. 

Esto significa:

• Conocer bien la empresa para la que trabaja, incluyendo su filosofía, sus objetivos, y sus procedimientos. Un buen vendedor no debe contravenir con sus acciones las políticas generales de la compañía.
• Conocer los productos. Esto implica conocer sus ventajas, desventajas, su proceso de fabricación, su vida útil. En fin todos aquellos datos que le permitan manejar las posibles objeciones en el proceso de ventas.
• Conocer la competencia. Esto implica saber qué empresas comparten el mercado con la empresa que representa, qué tipo de productos ofrecen, qué segmentos de mercado atienden, y sobre todo cuáles son sus puntos débiles y cuáles los fuertes. Si un vendedor no sabe contra quién lucha por el mercado, ¿Cómo sabrá cómo atacarle?
• En general, un buen vendedor debe conocer el mercado, los diversos segmentos existentes, si es un mercado estacional o no, si es un mercado joven o ya maduro, si es un mercado con muchos ofertantes, o más bien son unos pocos.  Todo este conocimiento le permitirá enfocar su trabajo más eficientemente.

Otros aspectos importantes para ser un buen vendedor:

Además de las características personales y de conocimiento antes descritas, otros factores destacables son:

• Tener una excelente presencia. Esto no significa que deba ir de traje y corbata o con un conjunto de blusa y falda sino que  el vendedor debe adaptar su indumentaria al perfil de sus clientes.
• Un  buen vendedor debe ser observador, y tener capacidad de reacción.  En su día a día, tendrá que adaptarse constantemente a diferentes situaciones.
• Su habilidad de comunicación debe ser óptima.
• El perfil de un buen vendedor se ajusta a una persona con buenas habilidades interpersonales, capacidad de aprendizaje,  y una gran autodisciplina.

PERFIL EJEMPLO 2

2. A.PERFIL IDEAL CREADO:

ACTITUDES	HABILIDADES	CONOCIMIENTOS	CUALIDADES FISICAS	CUALIDADES MENTALES	CUALIDADES PROFESIONALES
Compromiso	Escucha	De la empresa	Limpieza	Lógica	Conocimientos de la empresa
Paciencia	Creatividad	De los productos y servicios	Pulcro	Sentido común	Dominio de la oratoria
Responsabilidad	Trabajo en equipo	Del entorno	Dicción	Capacidad de predicción	Certificaciones
Honradez	Autodisciplina	De la competencia
Coraje	Empatía, facilidad de palabra	De las tendencias

III.-Mencionar instrumentos de medición de la personalidad   (AL MENOS DOS)

1.-TEST DE LOS 5 GRANDES

Teoría de rasgos de la personalidad de las más aceptadas y las variables que mide son: inestabilidad emocional (neuroticismo), extraversión, amabilidad, atención al detalle y apertura a experiencias nuevas. De estos 5 rasgos principales se desprenden los demás. Todos los poseemos en mayor o menor grado.

2.-CUESTIONARIO DE CREENCIAS DE LA PERSONALIDAD

Consiste en 9 subescalas y busca determinar trastornos de la personalidad. Se puntúa de distinta manera a hombres y mujeres.

3.- INVENTARIO MULTIFASICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA-2 Reestructurado.

Instrumento para evaluar la personalidad, para proporcionar información pertinente y clave relacionada con las variables clínicas críticas de la personalidad. Se divide en 8  apartados generales.

HERRAMIENTA UTILIZADA: TEST DE LOS 5 GRANDES

EJEMPLO DE TEST DE PERSONALIDAD DE LOS 5 GRANDES

Edad:                                                                                                                        Sexo:

Elije el número que describe mejor que tan típico o característico es cada frase de ti.

1	2	3	4	5
Completamente en desacuerdo	En desacuerdo	Ni de acuerdo ni en desacuerdo	De acuerdo	Completamente de acuerdo

1.	Soy muy platicador
2.	Tiendo a criticar a los demás	R
3.	Soy minucioso / detallista en lo que hago
4.	Soy depresivo
5.	Soy original, tengo ideas novedosas
6.	Soy reservado / callado	R
7.	Soy generoso, ayudo a los demás
8.	Puedo ser descuidado con mis cosas	R
9.	Soy calmado, controlo bien mis emociones	R
10.	Tengo intereses diversos
11.	Tengo mucha energía
12.	Discuto mucho con los demás	R
13.	Soy un trabajador / estudiante confiable
14.	Seguido me pongo tenso
15.	Tengo ideas excelentes
16.	Soy muy entusiasta
17.	Me interesa comprender las emociones de los demás
18.	Soy desorganizado	R
19.	Me preocupo demasiado
20.	Tengo una imaginación activa
21.	Me gusta ser el centro de atención
22.	Confío fácilmente en los demás
23.	Soy flojo	R
24.	Soy estable en mis emociones, difícilmente me altero	R
25.	Soy ingenioso
26.	Soy asertivo, expreso mis opiniones
27.	Soy frío y distante	R
28.	Persevero hasta terminar lo que comienzo
29.	Soy temperamental, de humor cambiante
30.	Valoro lo artístico, lo estético
31.	Soy tímido	R
32.	Soy amable con todo el mundo
33.	Soy eficiente, hago las cosas bien
34.	Me mantengo calmado en situaciones de estrés	R
35.	Prefiero el trabajo rutinario	R
36.	Soy extrovertido, sociable
37.	Soy grosero, maleducado con los demás	R
38.	Hago planes y los cumplo al pie de la letra
39.	Me pongo nervioso fácilmente
40.	Me gusta reflexionar, pensar sobre las cosas
41.	Me gusta comenzar conversaciones, hasta con desconocidos
42.	Me gusta cooperar con los demás
43.	Me distraigo con facilidad	R
44.	Me enojo fácilmente
45.	Tengo ideas liberales
46.	Trato de pasar desapercibido / no llamar la atención	R
47.	Dejo mis cosas por ayudar a los demás
48.	Me gusta el orden
49.	Mis emociones son muy intensas
50.	Tengo conocimiento en temas de arte como música, pintura o literatura

                             

IV.-Elementos básicos de un informe psicológico de personalidad y hacerlo

RESULTADOS OBTENIDOS

Rasgo		Calificación
	Items	Bajo	Promedio	Alto	RESPUESTAS
Extraversión	1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41, 46	30	31-40	41	24	MUY BAJO
Amabilidad	2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, 42, 47	33	34-40	41	29	MUY BAJO
Atención al detalle	3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, 43, 48	30	31-38	39	33	PROMEDIO
Neuroticismo	4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49	21	22-31	32	20	BAJO
Apertura a experiencias nuevas	5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50	33	34-41	42	35	PROMEDIO

V.-CONCLUSIONES

Se aplicó el test a Nashielli Villalobos de 27 años de edad.

Los Resultados obtenidos y las sugerencias que damos como RH y ruta de acción es la siguiente: Con base en lo que nosotros hicimos no cumple el sujeto con el perfil para este puesto. Ya que  sus niveles de extraversión fueron muy bajos, así como la amabilidad. Los puntos positivos es que su atención al detalle es normal por lo que puede detectar situaciones con los clientes no obvias y quizás oportunidades de venta. No es una persona con tendencias neuróticas y su apertura a experiencias nuevas es promedio, es decir no le da miedo lo nuevo y experimentar, está dispuesta a hacerlo. Por lo tanto se sugiere colocación en otro departamento donde estas características puedan ser debidamente aprovechadas y explotadas.

Bibliografía

Documento recuperado de http://pymerang.com/ventas-y-servicio/ventas/131-perfil-de-un-buen-vendedor

Documento recuperado de

https://www.google.com.mx/search?q=PERFIL+DE+VENTAS&tbm=isch&tbs=rimg:CWQBKkdundMXIjjiSClEYQbkXrxlfSjkgKOOboIGt7zqmxwXmiBW6NPQDhs9Svbk0jhP4ZN1cbNH_1QgFZMD6U-EMCCoSCeJIKURhBuReEel4FcLvygccKhIJvGV9KOSAo44R_1FExY-Documento recuperado de hfclIqEglugga3vOqbHBFLaa7SZE1FfioSCReaIFbo09AOEel4FcLvygccKhIJGz1K9uTSOE8RV7REjuWdHQMqEgnhk3Vxs0f9CBFLaa7SZE1FfioSCQVkwPpT4QwIEY_1MQAYFwHPg&tbo=u&sa=X&ved=2ahUKEwjpmY_6ibbaAhVQbK0KHff9DuoQ9C96BAgAEBs&biw=1366&bih=662&dpr=1#imgrc=ZAEqR26d0xfyzM:

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Documento recuperado de:

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